ESTE TEXTO FUE ELABORADO POR Igor Goicovic Donoso
Una de las grandes diferencias en el plano de las definiciones programáticas relativas a política social, entre el régimen militar y el régimen democrático, se encuentra en el cambio de prioridad estratégica referido a las áreas, enfoques, sectores y grupos sociales beneficiarios de los programas y recursos del gobierno. Es en este contexto de cambios que el sujeto juvenil popular pasa a convertirse en un grupo-objetivo (Molina, 1994:7) prioritario para el nuevo gobierno. Efectivamente, ya desde mediados de la administración de Patricio Aylwin Azócar es posible observar que la política social de juventud comienza a adquirir perfiles más definidos, entre los cuales, el aspecto educativo, se releva como un eje central de la misma. De esta manera, el ámbito educacional se convierte en el soporte fundamental de la política social juvenil, siendo su contenido la integración de los jóvenes al complejo mundo de las relaciones ciudadanas.
Las razones que por lo general se han enunciado mantienen un patrón común: la pobreza juvenil. Esta constatación, que deviene en la incorporación de nuevas definiciones estratégicas en relación con los jóvenes (la deuda social con los jóvenes), permite realizar, especialmente a partir de la administración de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, un replanteamiento general respecto del tipo de integración y participación que se desea. Pero ello no implica, necesariamente, cuestionar las bases sobre las cuales se asienta el modelo de desarrollo adoptado por el país. Por el contrario, al adscribir a definiciones programáticas, como el crecimiento con equidad, lo que se hace es reconocer que el crecimiento económico no necesariamente va ligado a la equidad, y que la pobreza depende estrictamente de la eficiencia de las políticas sociales, y no así del modelo económico imperante. En consecuencia la política social diseñada para la década de 1990 se caracteriza por no actuar sobre el conjunto del modelo, sino sólo focalizándolo. En este escenario los jóvenes se transforman en objeto de dicha focalización y, por ende, en potenciales beneficiarios de las políticas y recursos orientadas a erradicar la marginalidad y la pobreza.
No cabe duda, entonces, que el mayor conocimiento acumulado en la vida social no está generando certezas sino que, por el contrario, genera mayor incertidumbre. De tal manera que el aumento de la desigualdad, la polarización social, la exclusión, etc., son el resultado de un sistema institucional que no se hace responsable del destino de las personas. El sistema educacional debe hacerse cargo, en consecuencia, de garantizar una mayor democratización en el acceso al conocimiento y generar condiciones para el desarrollo de las capacidades de producirlo (Tedesco, 2000:50-56). En este escenario los códigos de la modernidad le imponen a la educación tres objetivos: producir recursos humanos para la economía, construir ciudadanos para el ejercicio de la política y desarrollar sujetos autónomos. Ello, evidentemente, a partir de aprendizajes interactivos en los cuales le compete gran protagonismo a los educandos (Hopenhayn y Ottone, 2000:101-104).
Por lo mismo es necesario ser categóricos: no existe vuelta atrás para los procesos formativos. La educación inscrita en el modelo fordista de organización del trabajo y en el marco de las estrategias de movilidad social, colapsó. Se trata por lo tanto de recrear procesos educativos de carácter permanente que habiliten al sujeto para los procesos de cambios vertiginosos que se viven y que los doten de competencias cognitivas necesarias para un desempeño ciudadano activo. En este escenario, la socialización propuesta por la escuela debe hacerse cargo, en primer lugar, de los cambios, preparando al individuo para construir adscripciones que cubran diferentes ámbitos —local, nacional, internacional, político, religioso, artístico, familiar—. En concreto la escuela debe preparar para el uso consciente, crítico y activo de los aparatos y dispositivos que acumulan la información y el conocimiento (Tedesco, 2000:58-69). Pero la escuela también debe considerar las nuevas características del sujeto social, en consecuencia, debe abandonar el concepto de igualdad sistémica, que supone que todos pueden y deben aprender lo mismo, para asumir las realidades socioculturales —diversidad— en que se insertan los sujetos y desplegar estrategias de pertinencia. Sin perder la vocación igualitaria —valores— es necesario que la escuela atienda a la diferencias para lograr mayor equidad. En concreto se trata de reducir las desigualdades a través de la cobertura universal y de realizar adaptaciones programáticas a los grupos específicos (Hopenhayn y Ottone, 2000:113-118).
La educación de tiempo presente, concebida como el proceso de aprender a aprender, ya no puede orientarse a la transmisión de conocimientos y de información, sino que a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. En este escenario le corresponde al profesor el papel de acompañante cognitivo, es decir, el de modelo de una práctica de construcción de conocimiento (Tedesco, 2000:105-108).
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